我如何上情緒教育

前年看到張雨霖老師這篇文章，

當時我有八年級的班級，

趁機檢核了一下，

這幾年我到底是如何上情緒教育的？(我在2020/5/2/22:44 開文)

當然課本怎麼編，我就怎麼上，

所以辨識情緒、覺察情緒、理情ABCDE是一定有的，

可要說沒有著墨在壓力調適的部分，

並不盡然，

只是要看九年級的課程單元有沒有，

早在九貫時期我就有上過了。

如果時間足夠，

甚至我還會補充「認識憂鬱症」的心理衛教部分。

至於今年總結一下是上了這些：

非理性思考：均一平台影片+講述法

快樂學：文章+影片+講述法

情緒照護：冰雪奇緣影片片段+ORID討論

EQ問卷：自我探索

把老師的文章存參，

未來備課時再琢磨琢磨。

張雨霖2月19日張雨霖分享了 1 條連結。
2月20日），

李文怡老師在底下的留言也值得一看。

[壓力因應、情緒調適與心理健康]--國中綜合活動輔導科課程及教學活動設計的反思
「壓力因應、情緒調適與心理健康」是學校輔導工作中最被人期待發揮專業效能的一環。我在2017年與王麗斐教授一起做的一個調查中發現，「情緒管理」是中小學校園中，所有非輔導專業背景的受訪者，共同期待希望能獲得輔導專業協助的項目第一名。
不過，有趣的是，這個主題在「國中輔導活動」課程中被重視的時間並不算長，至少在民國84年的國中輔導活動課程標準中，是看不到任何「壓力」、「情緒」、「心理健康」的字眼。（當時僅有「危機調適」、「身心健康」等字眼）
而到了九年一貫課綱中，在97微調的能力指標以及附件的細項當中，關於「壓力因應、情緒調適與心理健康」的能力指標如下：
1-4-4　適當運用調適策略來面對壓力處理情緒。
意指要培養學生的核心能力為「適當運用調適策略」，而要調適的對象是「壓力」、「情緒」。
關於此項能力指標的細項則為：
1-4-4-1 分享面對壓力處理情緒的方式與感受。
1-4-4-2 覺察面對壓力可尋求的社會資源，並分享求助的經驗。
1-4-4-3 分析自己面對不同情境較 適切的壓力調適策略。
1-4-4-4 面對壓力時能適當的自我調適。
看起來表述「壓力」的部分多於「情緒」，四個細項僅有第一項提到「情緒」，其他細項的主體都是「壓力」。
到了十二年國教，綜合活動領綱當中的國中學習表現，與此有關的是：
1d-IV-1 覺察個人的心理困擾與影響因素，運用適當策略或資源，促進心理健康。
而直接相關的學習內容，則是輔導的：
輔 Da-IV-1 正向思考模式、生活習慣與態度的培養。
輔 Da-IV-2 情緒與壓力的成因、 影響與調適。
這些學習表現、學習內容加起來60多字，裡面很多彼此相關但又不能以一代彼的重要的概念，諸如：「心理困擾」、「心理健康」、「正向思考模式」、「正向生活習慣與態度」、「情緒」、「壓力」。大家可以注意到「情緒」只是其中之一。
然而我任教輔導系的師培課程數年下來，看到市面上所有教科書，乃至於現場老師、我們師培生所設計的教案，但凡涉及這方面主題的，幾乎都是以「情緒」為核心，必定是辨識情緒、覺察情緒然後理情ABCDE。少數有提到壓力因應的，也都是以體驗活動，覺察「累積壓力母湯」為目的，而針對「壓力因應」、「壓力調適策略」，卻沒有什麼系統的教學活動或模組，最多就是教一下「生理回饋」。
想請教各位老師，我們對於「壓力因應、情緒調適與心理健康」的課程與教學設計，為何會這麼窄化呢？

迷思(II)--情緒/心情、壓力因應、心理健康傻傻分不清楚
在心理學當中，情緒（emotion）和心情（mood）有些學者認為是有所區分的：前者是指一種因為事件刺激所引發的感受及身心反應，變化的期間較短，可能短則數秒，長則一個小時就會有所變化。比方說，我們會說：剛剛我出門時已經快來不及了，很怕趕不上車（焦慮、擔心），但幸好衝到公車站剛好以一班車來，覺得好幸運（欣喜）--講話的人在描述他短短數分鐘內的情緒變化；後者則是一種比較長期的狀態，通常是以「天」為單位了，比方說我們會學生，今天心情如何？意指平均下來今天到目前為止的感受狀態。此外，從前面的舉例可發現，當我們在報告前者（情緒反應）時，必然跟特定事件、情境連結，但後者卻可以不必然跟特定事件作連結（當然，有時候某些事件的發生，會連帶使我們維持一段長時間的心情狀態）
也因此，當我們要學生「覺察」的時候，是覺察「情緒」？還是覺察「心情」？若是覺察情緒，那麼應該與特定事件做連結，若是覺察心情，那麼可以不需要連結事件。但現在常見的教學活動設計中，常可看到老師要學生練習覺察時，報告情緒，卻缺乏引發事件的描述，報告心情，卻只連結特定事件（那更別說前面提到的，把情緒覺察、情緒辨識簡化成觀察他人表情、認識情緒詞等教學活動了）
同樣的，當我們談「調適」時，若是「情緒調適」（emotional self-regulation ）時，那麼必然涉及到包含事件或情境的一連串過程。最有名的Gross(2007)提出的歷程（https://parg.co/73T
），裡面就包含了情境的選擇、情境的修飾、注意力轉移、認知改變、反應調整等不同環節，每一個環節都有不同的情緒調適策略。而且此一模型還蘊含一個潛在的法則就是，若前一段的策略有效，就不需要進入後一段：懂得閃避那個會讓你發火的情境，就不需要後面動用到轉移焦點，或是認知轉念的策略了；反之，有時候很可能前面的歷程都無法採用策略調整，或者等你覺察到受情緒影響時，已經是在後面階段了，只能立即使用後面階段的調適策略，例如考試情境之下的焦慮情緒，學生不太可能採用選擇情境（避而不考），所以只能採用修飾情境、轉移注意力、認知改變、反應調整等策略。而有趣的是，大多數輔導老師都只花大把時間談「認知改變」這一段。
但若要調整的客體是「心情」，那麼概念就變成是我們如何培養一些好的習慣，來讓我們的心情能有彈性（躁鬱症就是完全失去心情變化的彈性）卻又不至於起伏波動那麼大，那麼這個部分就可以不一定需要針對特定事件或情境討論，而是透過讓學生蒐集資料、分享經驗，加上某些體驗練習活動，來學習培養這些習慣。這也就是「促進心理健康」的重要概念（之一）。而這部分，我發現現場的教學設計，不是忽略不談，就是往往匆匆帶過，但這不正是發展性輔導最應該透過課程教的嗎？
回過頭來，「壓力」。壓力源有主客觀之分，客觀的壓力源/事件造成的壓力感受，適當的話能有助於（刺激）我們提高工作或學習效能，過量則不僅妨礙工作、學習效能，長期下來還會有礙身心健康。
所以，當我們在輔導活動課程中談壓力因應時，應該還是要把重點放在比較長期的應對模式，而不是短期的調整反應。但我常見到課程設計，把壓力因應與情緒調適混為一談，甚至錯把壓力因應的理論，用在情緒調適上而不自知。
最典型的例子，就是課本上可見一種活動設計，讓學生用「解決問題/無法解決問題」x「處理情緒/無法處理情緒」的四象限來分析「情緒抒解」策略的適當與否。通常活動設計是讓學生把「情緒」（名稱）寫在象限中間。但這個活動其實錯誤之處很多。
其實這個分類的概念，是源自（混雜）於數個壓力因應（coping）策略的理論，混合了Lazarus 與 Folkman (1984)將壓力因應策略分成問題取向/情緒取向兩種，然後後來又有一些學者加上趨近、迴避的向度，結合起來成為四個向度。然而要注意的是，原本談的是壓力因應策略的分類，但課本卻變成情緒調適策略；然後壓力因應是同時指向壓力事件/壓力源及壓力感受，但課本卻變成指向特定情緒？借用壓力因應的架構來分析情緒調適策略的適當性，其實也並非完全不可，只是當省略情緒刺激事件來分析情緒調適策略時，就會變得很奇怪。情緒是「生氣」，採取「迴避」的策略是對解決問題有效還是解決情緒有效？因為自己考不好而生悶氣，然後就從此不去管考試了，這種迴避，無法解決問題，可能可以處理情緒；但是若因為公車上有人無端罵你感到生氣時，迴避下車可以解決問題，不過不見得能處理情緒--一樣是生氣、一樣是迴避，事件情境不同，在那四個象限上的位置就會不同。
結論：
簡而言之，情緒調適/壓力因應/心理健康　涉及到的，分別是不同維持時間、是否與特定事件連結的身心感受及行為反應狀態，老師們若沒釐清，在課程設計上，就會往往只取自己熟悉會的教，或是誤以為可用情緒的概念來代替其他的部分。
也造成，明明是學生生活中很明確的身心感受與生活經驗，有很多可發揮的空間，但卻常被簡化成玄之又玄的認知情緒治療技巧。